Non basta insegnare perché ci sia apprendimento. Sottolineare questo richiama già la necessità di pensare al rapporto che nella pratica didattica s’instaura tra insegnamento e apprendimento e al contesto relazionale nel quale questo avviene. Occorre però chiarire meglio quale apprendimento sia importante perseguire e quali condizioni di contesto lo rendano possibile. L’idea centrale di questo contributo è che un apprendimento significativo per l’alunno richiede un ambiente nel quale egli possa sperimentare relazioni positive sia con gli adulti e sia con i compagni.
Perché apprendere?
Molte cose che s’imparano a scuola sono inutili. Il vero problema non è infatti che gli alunni imparino, ma la qualità di ciò che imparano e il contributo che esso offre alla loro crescita. La scuola deve assumere come riferimento per la sua azione formativa non il passato, né il presente, ma in qualche modo dovrà consentire ai suoi studenti, vivendo pienamente l’oggi, di diventare cittadini attivi e lavoratori protagonisti dei propri futuri contesti di vita. Preparare al futuro in un contesto sociale definito e stabile è compito impegnativo, ma praticabile; preparare invece ad uno scenario futuro difficilmente prevedibile, dove l’unica certezza è proprio il cambiamento costante, richiede alla scuola di ripensarsi profondamente, ponendo la propria attenzione più che sulla trasmissione di contenuti, su quelle competenze che gli permetteranno di partecipare attivamente e sull’attivazione di processi di apprendimento in grado di sostenere la necessaria autoformazione ed educazione per tutto l’arco della vita.
Imparare per tutta la vita appare quindi una necessità crescente per la società che richiede una formazione iniziale di qualità, attenta a promuovere la competenza delle competenze: la capacità di apprendere ad apprendere.
Promuovere apprendimento significativo
Lo sviluppo della competenza di apprendere ad apprendere è possibile solamente se l’apprendimento è significativo sia rispetto alla disciplina sia al soggetto. Dal punto di vista della disciplina, la significatività riguarda tre questioni che possono essere assunte come criteri discriminanti nella scelta dei contenuti da proporre:
– i contenuti rilevanti per la disciplina (ciò senza cui mancherebbe la struttura concettuale della disciplina, ad es. il concetto di paesaggio in geografia, le varie tipologie testuali in lingua italiana);
– gli aspetti metodologici che la caratterizzano (sono gli strumenti di pensiero che consentono di cogliere la realtà da quel preciso punto di vista, ad es. storico, scientifico);
– la rilevanza dell’argomento per l’attuale contesto culturale (ci sono tematiche particolarmente significative per comprendere la realtà attuale, ad es. la questione energetica, oppure che, pur non essendo contemporanee, rispondono a domande rilevanti per l’oggi, ad es. le innumerevoli situazioni di incontro-scontro tra diversi popoli nella storia).
Dal punto di vista del soggetto la significatività riguarda invece:
– l’innestarsi delle nuove conoscenze su quelle già possedute operando una ristrutturazione della matrice cognitiva del soggetto.
– la dimensione emozionale e motivazionale del soggetto, per cui si realizza una apertura positiva alla nuova esperienza di apprendimento.
L’apprendimento significativo a livello cognitivo non è pura ricezione, ma favorisce nel soggetto una rielaborazione dei propri schemi mentali. La modificazione cognitiva, il suo consentire lo sviluppo di competenze utilizzabili non solo in ambito scolastico, la dimensione di negoziazione dei significati e la capacità di valutare il proprio percorso costituiscono le caratteristiche di un apprendimento significativo. A livello affettivo è importante riconoscere che un insegnamento non produce apprendimento se non è motivante, se cioè non incontra la persona nei suoi bisogni profondi. Nella prospettiva della disciplina la significatività dell’apprendimento è una questione di scelta di ciò che si ritiene importante proporre agli alunni, mentre rispetto al soggetto in apprendimento la significatività può essere perseguita prestando attenzione alle modalità didattiche delle proposte e alla qualità relazionale del contesto.
Questo è solo un estratto dell’articolo presente all’interno del
numero 636 della rivista Tuttoscuola.
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Chi è l’autore
Claudio Girelli
E’ professore associato di Pedagogia sperimentale nel Dipartimento di Scienze umane dell’Università degli Studi di Verona. È presidente del corso di laurea in Scienze della formazione primaria, dove insegna Programmazione e valutazione scolastica. Si occupa di ricerca educativa, formazione insegnanti e alfabetizzazione emergente (www.progettosiglo.it). È codirettore della rivista “RicercAzione” di IPRASE (Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa). Scrive per Tuttoscuola, potrete seguire la sua rubrica durante l’anno scolastico abbonandovi alla rivista (in formato digitale o in versione cartacea).
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